Orientierungswissen statt Orientierungsangebot.

Thesen zum Philosophieren mit Kindern
von Thomas Ebers
Nicht Philosophie sondern philosophieren ist erlernbar.(1) Philosophie geht nicht darin auf, daß möglichst viele Biographien und Werke von wirkmächtigen Denkern vermittelt bzw. abgespeichert werden und daß somit gleichsam die Philosophie nach Hause getragen wird. Philosophie ist nach dem Diktum Kants offenbar mehr als die Summe lexikalisch gestalteten Wissens. Sie ist ein Vollzug, und als Vollzug bezeichnet sie die Liebe (philo) zur und somit das Streben nach Weisheit (sophie). Philosophie bedeutet, kritisches Hinterfragen, bedeutet Reflexion und Austausch über das Reflektierte (Dialog).(2)

Die einzelnen Elemente der Philosophie – Fragen, Kritik und Dialog – werden im folgenden näher erläutert und auf ihren Bezug zum Philosophieren mit Kindern untersucht:

1. Fragen

An exponierter Stelle hat Aristoteles das Staunen als Ursprung des Philosophierens herausgestellt.(3) Staunen bedeutet, sich dem Begegnenden gegenüber zu öffnen und es verstehen zu wollen. Offenheit und Interesse (Wissenwollen) sind philosophische Grundhaltungen der Welt gegenüber. Und der spezifisch philosophische Zugang zur Welt ist das Fragen.

Von hier ist die Nähe zwischen Philosophie und Kindheit leicht zu erkennen: Kinder und Philosophie erfragen die Welt. Sie tun dies ohne Rücksichtnahme. Kinder fragen, selbst dann, wenn es Erwachsenen scheint, es gäbe nichts zu fragen, Fragen sei gerade in diesem Moment unschicklich und eher peinlich oder aber die Penetranz kindlichen Fragens sei bereits zur Geduldsprobe geworden. Die Nähe zwischen Philosophie und Kindheit führt zur ersten These, die hier zur Diskussion gestellt werden soll:

Kinder sind dafür prädestiniert, sich mit Philosophie zu beschäftigen. Oder anders:
Jeder Philosoph ist auch kindlich.

Diese These bedarf näherer Erläuterung, sollen Mißverständnisse vermieden werden: Es soll lediglich auf die Natürlichkeit und Ursprünglichkeit des Philosophierens verwiesen werden.(4) Demgegenüber ist nicht von einer philosophischen Begabung der Kinder die Rede: Kinder haben nicht per se bessere (allerdings auch nicht unbedingt schlechtere) Antworten auf philosophische Fragen als Erwachsene. Sie haben zunächst einmal nur mehr Fragen. Es ist nicht richtig, daß Kinder Philosophen sind, wie es der Titel eines Buches des Pädagogen Freese nahelegt.(5) Die These besagt lediglich, daß es nicht schwer ist, in kindlichen Fragestellungen Anknüpfungen für philosophische Untersuchungen zu finden. Somit ist es aber auch möglich, Kinder für diese Untersuchungen zu interessieren.

Daß die hier beschriebene Nähe ztwischen Philosophie und Kindheit leicht mißverstanden werden kann und auch wird, liegt in der Faszination begründet, die kindliches Fragen spätestens seit der Aufklärung auf die Erwachsenenwelt ausübt. (Die Vermutung liegt nahe, daß diese Faszination vor allem Personen ergreift, die nicht dem täglichen Umgang mit Kindern ausgesetzt sind. Ein Vorurteil, das z. B. bei Rousseau, gleichsam einem Entdecker der Kindheit, Bestätigung finden kann: Rousseau mied bewußt den Umgang mit seinen eigenen Kindern, um Zeit zum Denken zu haben. Solche Beispiele geben aber lediglich Hinweise auf die Schwierigkeit, sich im Alltag nicht zu verlieren.)

Das Fascinosum besteht in der Unverstelltheit und Offenheit, mit der Kinder sich selbst und anderem gegenüber stehen. Genau hierin ist die Vorstellung verwurzelt, daß „Kindermund Wahrheit kund tue“. Exemplarisch kommt dies in der Erzählung Des Kaisers neue Kleider zum Ausdruck: Erst ein Kind löst den allgemeinen Verblendungszusammenhang auf, und nimmt des Kaisers neue Kleider als das wahr, was sie sind. Kinder leben im Vergleich zu Erwachsenen nicht näher zur Wahrheit. Für sie ist vieles nur noch nicht durch den täglichen Umgang, durch Gewohnheit, durch Konvention und durch Autorität festgestellt. Für Kinder ist vieles fraglich, was für Erwachsene selbstverständlich ist und deswegen unhinterfragt hingenommen wird.

Das Phänomen fehlender Reflexion wurde bereits von Francis Bacon (Novum Organon; 156-1626) in seiner Idolenlehre beschrieben: Die „Idole des Marktes“ bezeichnen den „Marktpreis“ vertrauter Gegenstände und Sachverhalte, nicht aber das, was diese Dinge jenseits der Konvention sind. In unserem Jahrhundert wurde eine fehlende Reflexionsbereitschaft prägnant von Heidegger mit der Lehre vom „Man“, dem Eingenommensein von den Einstellungen und Vorstellungen der Menge, benannt.

Die Umkehrung in der These, daß Kinder in der Nähe zur Philosophie leben zu Philosophen sind auch kindlich, beschreibt lediglich, daß Philosophen den Gefährdungen vorgefaßter Meinungen trotzen: Sie behalten die Penetranz kindlichen Fragens bei. Erfahrungswerte deuten darauf hin, daß die Unbefangenheit des Fragens häufig bereits im frühen Kindesalter verloren geht. So nimmt nach Matthews die Häufigkeit philosophisch orientierten Fragens bei Kindern im Alter zwischen acht und neun Jahren deutlich ab. (6) Erst einmal in der Schule fest verankert, lernen sie bereits, ausschließlich von ihnen erwartete, „nützliche“ Fragen zu stellen, mutmaßt Matthews. Philosophieren mit Kindern bedeutet eine Aufwertung des Fragens: Fragen werden nicht als Nichtverstehen sondern als Neugierde und Interesse interpretiert. Kinder erleben ihr Fragen als etwas Positives nicht aber als etwas Lästiges und Störendes. Erfahrungsberichte zeigen, daß Philosophieren mit Kindern geradezu zu einer „Fragewut“ bei Kindern führt (7), ein Indiz dafür, daß sie viele ihrer Fragen in anderen Zusammenhängen nicht stellen bzw. sich nicht trauen, diese zu stellen. Aus dem bis hierhin gesagten können zwei Ziele für das Philosophieren mit Kindern hervorgehoben werden (8):

a) Philosophieren mit Kindern hilft, unbefangenes Fragen bei Kindern zu bewahren

b) Philosophieren mit Kindern hilft, unbefangenes Fragen bei Erwachsenen erneut zu wecken.

Exkurs: Philosophische Fragestellungen von Kindern

Zwar gilt, daß jede Frage zumindest auf eine philosophische Fragestellung zurückgeführt werden kann. Aber nicht jede Frage ist philosophisch gemeint. Genau wie das Unterdrücken von Fragestellungen hieße es, Kinder einzuschränken, wenn jede ihrer Fragen philosophisch verstanden bzw. umgebogen wird. Auf den ersten Blick harmlos klingende Fragen sind es häufig auch. Die Aufgabe des Philosophierens mit Kindern besteht zunächst darin, zu erkennen, wann bei kindlichem Fragen philosophische Fragestellungen berührt werden. Philosophieren mit Kindern bedeutet eine Sensibilisierung für kindliches Fragen, um diesem gerecht werden zu können. Kindliches Fragen ernstzunehmen, und nicht vorschnell mit Standardantworten zu begegnen sondern durch Weiterfragen die angesprochenen Problembereiche zu vertiefen, dieses Weiterfragen ist die eigentlich sokratische Methode, die darin besteht konkrete Fragestellungen auf allgemeinere zurückzuführen (9).

2. Kritik

Die Kritik ist das zentrale Instrumentarium der Aufklärung. Ursprünglich bedeutet „Kritik“ zunächst „beurteilen“, „entscheiden“, „unterscheiden“. In der Epoche der Aufklärung wird Kritik zum zentralen Weltzugang, insofern alle Erkenntnisse und Erkenntnisansprüche dem Gerichtshof der Vernunft (Kant) vorzulegen und auf ihre Geltung hin zu prüfen sind. Kritik heißt Selbstbestimmung und steht im Gegensatz zum Dogma, das kraft Autorität vom Katheder aus gelehrt wird.

Als Streben nach Weisheit ist Philosophie seit ihren Anfängen Aufklärung (auch Aufklärung über Aufklärung). Sie setzt kritikfähigkeit, d. h. Mündigkeit voraus. Sie beinhaltet die Aufforderung, sich des eigenen Verstandes zu bedienen. Sie gibt sich nicht zu früh zufrieden mit Antworten, bleibt offen für Nie – Gehörtes und gerade auch für Alltägliches, das in seiner Alltäglichkeit unhinterfragt bleibt. Hierin liegt ihr originär pädagogischer Impetus (10).

Nach der berühmten Definition von Kant ist Aufklärung der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Erläuternd setzt Kant hinzu, Unmündigkeit bedeute, sich des eigenen Verstandes nicht zu bedienen. Selbstverschuldet sei die Unmündigkeit, weil sich viele Menschen aus Feigheit oder Faulheit ihres Verstandes nicht bedienten (11). In Anlehnung an Kants berühmte Aufklärungsformel kann in unserem Zusammenhang eine weitere These formuliert werden:

Philosophieren mit Kindern hilft, den Einstieg in die Unmündigkeit zu verhindern!

Diese These besagt, daß neben dem Bewahren von und dem Anregen zum unbefangenen Fragen als weiteres Ziel des Philosophierens mit Kindern (c) die Vermittlung von Orientierungswissen steht (12).

Auch wenn Kulturpessimismus eine Begleiterscheinung jeder Epoche ist, so kann doch mit einem gewissen Recht darauf hingewiesen werden, daß Überlegungen zum Orientierungswissen in der heutigen Zeit von besonderer Bedeutung sind:

  • Auf der einen Seite stehen Menschen in der modernen Gesellschaft dem Phänomen der zunehmenden Bindungslosigkeit gegenüber. Tradierte Bezugsysteme verlieren ihre Überzeugungskraft (z. B. Kirche) und Instanzen der Einbindung in Gemeinschaften und in Gesellschaft verlieren an Attraktivität (z. B. portvereine, Parteien, Nachbarschaft). Diese für die moderne Gesellschaft charakteristischen Entwicklungen werden in der Soziologie unter dem Begriff der „Individualisierung“ nachgezeichnet. Orientierung ist in einer solchen Situation zum einen ein knappes Gut, nach dem zum anderen aber die Nachfrage steigt.
  • Auf der anderen Seite ist Orientierung ein Gut, das auf dem Markt im Überangebot feilgeboten wird. Sicherlich gab es noch nie so viele Orientierungsangebote, die aus der ganzen Welt zusammengesucht und teils synkretistisch und bis zur Unkenntlichkeit trivialisiert aber in jedem Fall medien- und öffentlichkeitswirksam aufbereitet, verbreitet werden. Die Orientierung in den Orientierungsangeboten wird zunehmend zu einem Problem.

Sollte diese zugegebenermaßen schematische Beschreibung der heutigen gesellschaftlichen Situation entsprechen, kann die These „Philosophieren mit Kindern hilft, den Einstieg in die Unmündigkeit zu verhindern …“ ergänzt werden: „… und gewinnt dadurch für die heutige Gesellschaft immer mehr an Bedeutung!“ Die Angebotsvielfalt in nahezu jedem Lebensbereich, sowie die Fülle an verfügbaren Informationen läßt die Fähigkeiten des Unter- und Entscheidens sowie der Geltungsprüfung zentral werden, sollen durch intelligente Kategorisierungen und Subsumierungen sowie durch begründete Selektionsleistungen überschaubare und dadurch handhabbare und lebbare Wissensstrukturen ermöglicht werden. Um in der vielfach beschriebenen Komplexität und Unübersichtlichkeit unserer Welt nicht unterzugehen, sich selbst als Individuum behaupten zu können, müssen früh genug tragfähige Kompetenzen ausgebildet werden. Philosophieren mit Kindern liefert hierzu einen Beitrag.

Historischer Exkurs

Die Bedeutung der Philosophie für Kinder als Vermittlung von Orientierungswissen oder besser Orientierungstechniken zeigt sich auch mit Blick auf die historischen Ursprünge. Zwar forderten große Philosophen aller Zeiten, daß Kinder bereits früh mit Philosophie in Berührung kommen sollen (z. B. Epikur, Vico, Montaigne, Locke und Kant) aber erst in unserem Jahrhundert begannen Reformpädagogen einen Dialog über philosophische Fragestellungen mit Kindern zu führen (13). Die pädagogischen Reformbemühungen waren gleichzeitig Ausdruck von und Reaktion auf gesellschaftliche Krisensituationen. Um die Jahrhundertwende wandte sich die Jugendbewegung und Reformpädagogik gegen den überkommenen autoritären Erziehungsstil des 19. Jhr., gegen die Auslieferung des Kindes an die Macht und die Mächte in der Erwachsenenwelt (14). Die Philosophie für Kinder bildete im Deutschland der 20er Jahren eine mögliche Antwort auf gesellschaftliche Orientierungsprobleme nach dem Ersten Weltkrieg. Vertreter einer Philosophie für Kinder waren z. B. Hermann Nohl, der bereits bei Vierjährigen metaphysisches Denken und philosophisches Staunen feststellte, Leonard Nelson, der die „sokratische Methode“ näher entwichkelte (1922) und Walter Benjamin. Alle Bemühungen wurden mit Beginn der Nazizeit zerstört. Die Wiederaufnahme des Philosophierens mit Kindern in der BRD geschieht über den Umweg USA und ist vor allem durch die Arbeiten der amerikanischen Philosophen Matthews und Lipman geprägt, bei denen es sich zum Teil um Rückimporte und zum Teil um Fortentwicklungen der Ideen und Konzepte aus dem Deutschland der 20er Jahre handelt (15). Die Verankerung des Philosophierens mit Kindern in amerikanischen Schulen ist vor allem ein Verdienst Lipmans, der sich mit seinem Institut und seinen Arbeitsmaterialien für Schulen um eine Systematisierung des Philosophierens mit Kindern bemüht (16). Ekkehard Martens hat seit den 80er Jahren viel dazu beigetragen, die Arbeiten Lipmans und Matthews auch in Deutschland bekannt zu machen. Der Philosophieunterricht hat in Deutschland seit 1972 mit der Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe in Schulen Fuß gefaßt. Mit dem Einzug der Philosophie auch in Volkshochschulen und die Erwachsenenbildung, dem Erscheinen von Sophies Welt, der Gründung philosophischer Praxen und Cafés tritt die Philosophie verstärkt in die Öffentlichkeit (17). Das Philosophieren mit Kindern ist Teil dieser Entwicklung, in der die Philosophie an ihre Anfänge auf dem Marktplatz von Athen anknüpft.

3. Dialog

Philosophieren bedeutet fragen, antworten, prüfen, Antworten verwerfen. Kurz: Philosophieren bedeutet, in einen Dialog zu treten, sei es mit sich selbst, mit Büchern oder mit anderen. Dabei handelt es sich nicht um einen beliebigen Dialog. Es geht vielmehr immer um das Ganze, um das ernste und wahrhaftige Bemühen, sich über die Welt, die einen umgibt, zu verständigen. Ernst und Wahrhaftigkeit ist nicht in jeder beliebigen Plauderei vorhanden. Aus vielen Gründen kann geredet werden, sei es um sich zu amüsieren, um etwas mitzuteilen oder abzusprechen, um zu monologisieren etc. Nicht allein das Thema, der Inhalt läßt einen Dialog zu einem philosophischen Dialog werden. Hinzukommen müssen gewisse Standards sowohl im Umgang der Redenden miteinander (Diskursregeln (18)) als auch Standards der Argumentation (Argumentationsregeln).

3.1 Diskursregeln

Philosophieren mit Kindern vermittelt kommunikative Fähigkeiten, die einen vernünftigen Umgang mit Gruppen befördern, das Selbstvertrauen stärken sowie Toleranz und Respekt vermitteln. Kinder lernen nicht nur zu reden sondern auch anderen zuzuhören, sie als gleichwertige Diskurspartner zu behandeln. Grundlage jeden Philosophierens mit Kindern ist es, daß jeder sagen darf, was er möchte (19), das auf alle Argumente vorurteilsfrei eingegangen wird, weil jeder gleichberechtigter Diskursteilnehmer ist.

Für die erwachsenen Teilnehmer solcher Dialoge bedeutet dies in der Regel eine ungewohnte Position, nicht nur, weil sie gegebenenfalls ihr Unwissen Kindern gegenüber eingestehen müssen (20), sondern auch, weil ihre Denkgewohnheiten in Frage gestellt werden können. Das Denken von Erwachsenen ist nicht per se schon richtiger als das von Kindern. Matthews kritisiert mit Blick auf philosophische Fragestellungen das Entwicklungsmodell des kindlichen Erkenntnisvermögens nach Piaget (21). Dieses Modell geht von einem schrittweisen Erkenntnisfortschritt der Kinder aus, der in einer allmählichen Annäherung an das Denken der Erwachsenen besteht. Piaget äußert hin und wieder den Gedanken, daß Kinder in ihrer Entwicklung der Erkenntnisfähigkeit die Geschichte der abendländischen Philosophie rekapitulieren, indem sie sich nach und nach von Vorsokratikern zu Platonikern, zu Aristotelikern, Scholastikern, Cartesianern etc. entwickeln (22). Matthews weist zurecht darauf hin, daß Fortschritt in der Philosophie nicht einfach unterstellt werden kann, da sie keinen durchgängig allgemeinen Reifungsprozeß darstellt (23). Wird dadurch das einseitig lineare Entwicklungsmodell Piagets zumindest in Frage gestellt, so äußert Matthews auch methodische Bedenken, da die Greneralisierung des Frage- und Antwortverhaltens der Kinder keinen Raum läßt, individuell geäußerte (philosophische) Gedanken angemessen zu würdigen: „Fabulierende“ Antworten von Kindern zieht Piaget z. B. bei seiner Untersuchung des „Weltbildes der Kinder“ explizit als Untersuchungsgegenstand nicht ein, weil in diesen keine Überzeugung zum Ausdruck kommt (24). Dadurch werden aber philosophisch interessante Äußerungen von Kindern, die sich gerade im freien Spiel der Begriffe zeigen, nicht weiter berücksichtigt (25). Während die frühe Untersuchung des Weltbildes von Kindern überwiegend deskriptiv ist, bemißt Piaget im folgenden in starkem Maße Erkenntnis primär an den Maßstäben neuzeitlicher Wissenschaft. Kindliches Denken wird als sukzessive Annäherung an dieses Denken beschrieben. Dieses kann nach neueren Erkenntnissen der Wissenssoziologie und Wissenschaftstheorie nicht als absolutes Maß herhalten (26). Zeigen sich bereits Brüche in naturwissenschaftlichem Denken (Paradigmenwechsel), so daß nicht einfach von einem linearen Erkenntnisfortschritt auszugehen ist, gilt dies um so mehr für die Gegenüberstellung unterschiedlicher Erkenntnismodelle (27). Gerade der immer noch verbreitete positivistische Glaube an die (Natur-) Wissenschaft führt zu Einengungen des kindlichen und erwachsenen Denkens (28):

Philosophieren mit Kindern setzt die Bereitschaft voraus, auch andere als das eigene Erkenntnismodell gelten zu lassen. Ohne diese Bereitschaft besteht nicht einmal die Möglichkeit, philosophische Fragestellungen von Kindern zu erkennen.

3.2 Argumentationsregeln

Walter Benjamin ist einer der herausragenden Philosophen, dem es in Theorie und Praxis gerade auch im Zusammenhang von Philosophie und Kindern um den Aspekt der Aufklärung ging (29). In seinen Rundfunkvorträgen von 1929 bis 1932 im Berliner und im Südwestdeutschen Rundfunk bemühte er sich – z. B. in seiner Hörspiel-Adaption von Wilhelm Hauffs „Das kalte Herz“ – um Aufklärung über Humanität, in seinen Passagen über Hexenprozesse um eine Aufklärung über historisches Geschehen, aber auch um Aufklärung über Unvernunft im Sinne einer Mißachtung logischer Grundregeln. Die Umkehrung von Allsätzen wie „Alle Hexen sind Frauen“ in „Alle Frauen sind Hexen“ sind allein deswegen schon unsinnig, weil sie logisch falsch sind. (Es handelt sich hierbei um einen logischen Fehler, der sehr vielen Vorurteilen zugrunde liegt.) Die Einübung logischer Regeln sowie die Einübung von Argumentationstechniken wie z. B. Thesen aufzustellen, diese zu begründen, Gegenbeispiele zu suchen etc. (30) ist unabdingbar, um sich im Denken orientieren zu können. Philosophieren bedeutet nicht, ein Orientierungsangebot durch ein anderes zu ersetzen. Philosophie als Orientierungswissen zielt auf einen selbstbewußten und kritischen Umgang mit Orientierungsangeboten. Philosophieren mit Kindern kann helfen, dieses Ziel zu erreichen.


Anmerkungen

(1) Kant: Kritik der reinen Vernunft, 2. Aufl. AA, Bd. 3, S. 541f. (zurück)

(2) Detlef Horster 1992, S. 12.(zurück)

(3) Aristoteles: Metapysik 982b10ff.; auch bereits bei Platon Theait. 155d.(zurück)

(4) vgl. Hierzu auch Hösle 1998, S. 224f. (zurück)

(5) Freese 1996. Martens hält zu recht den von Jaspers eingeführten Begriff „Kinderphilosophie“ (Jaspers 1953, S.12.) für problematisch. Er suggeriere eine authentische Philosophie der Kinder (Martens, Ekkehard 1999, S. 26.). (zurück)

(6) Matthews 1995, S. 13. (zurück)

(7) vgl. hierzu die Berichte von Daurer 1999, S. 67. (zurück)

(8) Zu diesen Zielen vgl. Horster a. a. O. S. 21ff. (zurück)

(9) Diese Methode bildet ein wichtiges Element beim Philosophieren mit Kindern. Allerdings weist Dauer a. a. O. S. 58 zu recht darauf hin, daß Kindern auf diese Weise keine Fragen aufgedrängt werden dürfen. Zur sokratischen Methode vgl. Nelson: Die Sokratische Methode (1922), in ders. 1970, S. 271-316. Nelson, entwickelte die „Sokratische Methode“ näher als eine Methodik mit der ausgehend von konkreten Beispielen allgemeine philosophische Sätze herausgearbeitet werden sollen. Heute bildet diese Methode eine Grundlage für einen größeren Teil der „philosophischen Praxis“. Es ist darauf zu achten, daß einige Kinder philosophischen Fragestellungen eher sprunghaftes Interesse andere eine eindrucksvolle Dauer und Beharrlichkeit entgegenbringen. vgl. Matthews 1991, S. 121. Matthews führt eine Reihe originär philosophischer Fragestellungen und Überlegungen von Kindern zur Entwicklung und Illustration seiner Thesen an. (zurück)

(10) In der „Epoche der Aufklärung“ steht die Aufklärung unter dem Zeichen der Erziehung des Menschen und des ganzen Menschengeschlechts. Die Idee der allgemeinen Volksbildung ist für die gesamte „Aufklärung“ charakteristisch. Es ist die Zeit, in der die Öffentlichkeit und damit auch die Möglichkeit zur Teilhabe hergestellt wird (zur Entwicklung der Öffentlichkeit zum Forum der Gesellschaft vgl. Koselleck 1989, S. 41ff.). Prägend für diese Zeit wurde Rousseau, der mit der Schrift „Emile“ (1762) ein Plädoyer für eine „natürliche“ Erziehung, die sich an die Natur des Menschen und nicht an Stände- oder Berufsdenken ausrichtet, hielt. Auf Rousseaus Überlegungen bauen in Deutschland die Schriften der sog. „Philantropen“ (um 1770) auf: Basedows, Bahardts, Rochows oder Salzmanns Bemühungen um Lebensnähe und Kindgemäßheit des Lernens, um eine vernünftige und natürliche Bildung und Erziehung von Kindern, gaben den Fragen des Schulwesens starken Auftrieb. (zurück)

(11) Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1783). Zur Verfallenheit an den Markt und das Man vgl. weiter oben. (zurück)

(12) Diese Zielformulierung ist ebenfalls an Horster 1992, S. 21f. angelehnt. Spricht Horster von dem Ziel der selbständigen Normenreflexion, so verwenden wir stattdessen den Begriff „Orientierungswissen“, in der Überzeugung, daß in der Moderne Orientierung allein über Reflexion und so über die Fähigkeit zur Reflexion zu erhalten ist. (zurück)

(13) Freese 1996, S. 40. (zurück)

(14) vgl. Reble 1987, S. 272 ff. (zurück)

(15) Martens 1999, S. 23f. (zurück)

(16) vgl. Freese 1996, S. 19. (zurück)

(17) Zur Entwicklung in den letzten Jahrzehnten vgl. Horster 1992, S. 14f. (zurück)

(18) Es geht in diesem Zusammenhang nicht um eine Untersuchung der Diskurstheorie, obwohl diese sicherlich wertvolle Hinweise für das Philosophieren mit Kindern liefert und auch gewisse Überschneidungen mit dem hier Vorgetragenen bestehen. Die hier benannten Regeln ergeben sich allein aus der dem Philosophieren inhärenten Ernsthaftigkeit. (zurück)

(19) Es ist das Verdienst von Daurer 1999, S. 50 dieser theoretisch unumstrittenen Grundregel explizit hinzugefügt zu haben, daß keiner etwas sagen muß. (zurück)

(20) Die Erkenntnis der Fehlbarkeit und Unwissenheit von Erwachsenen ist nach Daurer 1999, S. 131ff. letztlich ein befreiendes Erlebnis durch die eine oft fest verankerte Autoritätshörigkeit abgebaut werden kann. Freese (1996, S. 88) beschreibt die kindliche Erkenntnis, daß Erwachsene nicht allwissend sind, als einen notwendigen und produktiven Schock. (zurück)

(21) vgl. Matthews 1991, S. 55ff. und 1995, S. 53ff.(zurück)

(22) vgl. Piaget: Kinderphilosophien, in: A Handbook of Child Psychology, ed. Carl Murchison, S. 534-547. (zurück)

(23) vgl. Matthews 1995, S. 60. Das hier Gemeinte wird in der Gegenüberstellung von Platon und Aristoteles sehr schön deutlich, da sie seit rund 2000 Jahren Alternativmodelle darstellen. (zurück)

(24) Piaget 1997, S. 27f. (zurück)

(25) Matthews 1991, S. 57. (zurück)

(26) vgl. Kuhn 1986; Feyerabend 1981.(zurück)

(27) Andere Erkenntnismodelle als das naturwissenschaftliche wie z. B. das magische und animistische, entsprechen nach Piaget dem kindlichen Denken eher. (zurück)

(28) Die Vermittlung dieses positivistischen Glaubens an Kinder schränkt zudem kindliches Fragen ein (Freese 1996, S. 18). (zurück)

(29) Benjamin 1989. (zurück)

(30) Daurer spricht von der Werkzeugkiste für schlaue Denker. Ihre an Jackson angelehnte Technik, wie diese Werkzeuge Kindern vermittelt werden können, stellt auch für Deutschland ein interessantes und vielversprechendes Projekt dar (Daurer 1999). (zurück)

Literaturverzeichnis:

Albert Reble: Geschichte der Pädagogik, Stuttgart 1987 (14. Aufl.).

Aristoteles: Metapysik.

Benjamin, Walter: Aufklärung für Kinder. Rundfunkvorträge, in: ders.: Schriften Bd. 7/1; Frankfurt a. M. 1989, S. 68-249 / S. 306-315.

Detlef Horster: Philosophieren mit Kindern, Opladen 1992.

Doris Daurer: Staunen, Zweifeln und Betroffensein. Mit Kindern Philosophieren, Weinheim, Basel 1999.

Feyerabend, Paul: Wider den Methodenzwang. Skizze einer anarchistischen Erkenntnistheorie; Frankfurt a. M. 1981.

Freese, Hans-Ludwig: Kinder sind Philosophen, Weinheim, Berlin 1996 (6. Aufl.).

Heidegger, Martin: Sein und Zeit, Tübingen 1984 (15. Aufl.).

Hösle, Vittorio: Kindheit und Philosophie, in: Nora K.; V. Hösle: Das Café der toten Philosophen. Ein philosophischer Briefwechsel für Kinder und Erwachsene, München 1998, S. 219-252.

Jaspers, Karl : Einführung in die Philosophie, München 1953.

Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? Akademie-Ausgabe Bd. 8.

Kant: Kritik der reinen Vernunft, 2. Aufl., Akademie-Ausgabe Bd. 3.

Koselleck, Reinhart: Kritik und Krise, Frankfurt am Main 1989.

Kuhn, Thomas S.: Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen; Frankfurt a. M. 1986 (8. Aufl.).

Leonard Nelson: Die Sokratische Methode (1922), in L. N. Gesammelte Schriften Bd. 1, Hamburg 1970, S. 271-316.

Martens, Ekkehard: Philosophieren mit Kindern. Eine Einführung in die Philosophie, Stuttgart 1999.

Matthews, Gareth B.: Denkproben. Philosophische Ideen jüngerer Kinder, Berlin 1991.

Matthews, Gareth B.: Die Philosophie der Kindheit. Wenn Kinder weiter denken als Erwachsene, Weinheim, Berlin 1995.

Piaget, Jean: Das Weltbild des Kindes (1926), München 1997 (5. Aufl.), S. 27f.

Piaget, Jean: Kinderphilosophien, in: A Handbook of Child Psychology, ed. Carl Murchison, S. 534-547.

Platon: Theaitetos.
Dr. Thomas Ebers ©
Schreikönig Verlag Bonn / Uelsen